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对我国高等教育质量保障几个问题的讨论
来源:本站 点击数:7307次 更新时间:2011-3-31 23:23:43

对我国高等教育质量保障几个问题的讨论

摘要:高等教育的质量始终是高等教育发展的生命线。在高等教育大众化的背景下,进一步强化质量意识,实现高等教育的规模、结构、质量和效益之间的协调发展具有重要的现实意义。本文认为,要保障和提高高等教育的质量,首先应明确和树立科学的高等教育质量观,其次应明确和抓准制约教育质量的关键要素,建立高等教育质量的内部保障体系。再者,还需要建立由政府、社会中介机构和用人部门多方面评估等多种方式的外部保障机制。
   关键词:高等教育 质量  保障体系
 
  2003年我国各类高校在校生目前已达1900万人,高等教育毛入学率已达到17%,绝对数超过任何一个国家,中国成为了屈指可数的高等教育大国。但是,与世界发达国家相比较,我国高等教育在质量上存在着较大的差距。近年来,招生规模发展较快,如果师资、教学经费、设备等办学条件跟不上,教育质量就会下降。当前,高等教育的质量已经成为社会普遍关注的热点问题,贯彻科学的发展观,保障“规模、结构、质量与效益”之间的协调发展,对于提高我国高等教育质量更具有重要的现实意义。根据大学的功能,大学质量应该包括人才培养、科学研究和社会服务三大方面的质量,本文主要讨论高等教育的人才培养质量。
  一、树立科学的人才质量观
  高等教育的主要目的之一就是要培养高质量的人才。要保障高等教育的人才培养质量,就必须首先明确什么是人才的质量标准或人才的质量观。
  人才的质量观是历史性和现实性的结合。不同的时代和历史时期,社会对人才质量的衡量标准是不同的。传统的人才观是一种知识的质量观,即以知识多寡、学问深浅作为对人才评价的标准。[1] 20世纪80年代开始把传统的知识质量观逐渐转变为能力质量观。进入21世纪,为培养知识经济时代的专门人才,需要树立“知识、能力和素质”为一体的新的人才质量观——素质质量观。新的人才质量观仍然强调知识的重要性,但是知识的范围扩大了,是人的全面发展所必需的知识,包括科学知识和人文知识。另外,素质教育观的知识强调对知识的理解和消化,即内化,使之成为人的不可分割的有机组成部分。素质质量观中的能力,除过去所讲的体力和智力外,还包括非智力因素的能力(如情感力、意志力、理想力等)以及学习能力和创新能力等。素质质量观不仅包括和发展了原来的知识与能力质量观,而且也包括了思想道德素质、心理素质、人格健全和有鲜明个性等素质的全面发展的人才质量观。因此,在知识经济的时代,衡量人才质量的标准不仅仅是知识多少、能力高低,还应包括综合素质是否全面。新的人才质量观是在继承基础上的发展,赋予了符合时代特征的新内涵。
  人才的质量观是多样性和统一性的结合。由于社会需求的不同,对人才的需求是多样化的,人才的类型与规格也有差异。不同层次的人才,如专科、本科、硕士和博士生的培养目标和质量标准是不同的;而且即使是同一层次的人才,由于类型不同,其培养目标和质量标准也有所不同。例如,在研究生的层次中,专业学位的研究生侧重于应用性,而非专业学位的研究生更侧重于学术性。在高等教育大众化的情况下,树立多样化的教育质量观是必要的。如果用同一的标准去衡量不同层次和类型的人才质量显然是不科学的。因此不能笼统地提教育质量,而是要区别不同层次、不同类型的人才,提出不同的质量标准。当然,不同的人才也应该有一些共同的基本质量要求,这种基本质量要求除了要具备职业的知识和能力外,还应当具备较好的整体素质,它包括高尚的思想品德、对社会的责任心、有创新精神和能力、有终身学习的意愿和能力等。[2] 这是对任何层次、任何类型的学生的共同要求。另外,对于同一层次和同一类型的人才,其质量标准应是相对统一的。在谈高等教育质量保障的时候,应该是指不同人才的基本质量要求和同一层次、类型的人才质量要求。即使是在大众化教育的今天,任何层次和类型的人才质量都应是不断提高的。因此,在强调多样化的高等教育质量观的同时,必须坚持质量标准的多样性与统一性的结合,既要认识不同层次和类型人才有不同的质量标准,不能以单一的质量标准去衡量整个高等教育质量,又要把握同一层次和类型有统一性的质量标准和不同人才的基本质量要求,不能以质量的多样性取代质量的统一性要求。否则,就是片面地或绝对地理解了多样化的质量观。在实践中也就会造成以质量标准的多样化忽视或掩盖高等教育大众化进程中出现的教育质量问题。
  人才质量观是具有国际性和本土性的结合。在知识经济时代,人力资源是第一资源。人才,特别是人才的创新精神与创新能力,成为了影响国际竞争力的关键因素。因此,培养和造就大批掌握高科技和现代科学管理知识、具有良好人文精神的有创新能力的人才,是提高国家创新能力的根本所在。世界各国的高等教育改革的主要目标就是培养具有创新精神与创新能力的人才,确保和提升自身在国际竞争中的优势和地位。牛津大学校长说:“大学从事的是人的教育,应该培养学生的判断能力和思考能力。如果我们相信创新可以带来未来发展的繁荣和稳定,那我们必须承认创新活动只能源于有创新思维和能力的人。”[3]但是,各个国家由于历史文化和政治体制的差异,人才质量观和衡量人才的标准也会有所不同,主要表现在对人才的政治素质方面。这也具有客观性,因为一个国家所培养的人才不仅有满足经济建设的需要,也要满足政治和文化等方面的需要。
  人才质量观是客观性和主观性的结合。
  所谓高等教育质量,是指“高等教育所具有的,满足个人、群体、社会明显或隐含需求能力的特性的总和。这些特性往往通过受教育者、教育者和社会发展所要求的目标、标准、成就水平等形式表现出来。”[4] 由此可见,高等教育的质量对于个人、群体、社会不应只是一个标准。个人、群体、社会对教育会有不同的需求和期待,只要高等教育满足了他们各自的需求,就应该说达到了各自质量的要求。即使是不同的个人对高等教育的需求也是不完全一致的。例如,有的人接受高等教育是为了满足个人的爱好,充实和完善自己;有的人求学是为了谋求一种社会职业或更好的职业。这是一个客体满足主体需要的价值问题,因此人才的质量观有其主观性。但是不同的主体要求虽然有所不同,但最后他们要统一到社会的要求上,所有的人才最终都要满足社会发展的客观需要,因此,社会对人才有一个统一和基本的质量要求,人才质量观是有客观性的。
  本科教育的基础是通识教育。本科教育的水平是衡量高等教育发展水平的重要标志,在大学中居于中心的地位。即使是在国外著名的研究型大学里,本科教育也具有重要的地位。美国在20世纪90年代以来,就一直在加强研究型大学中的本科教育。高等教育作为一种专业性教育,本科教育的培养目标应是通识教育和专业教育的结合,而且通识教育应占有较大的比重。这是因为,随着科学技术与经济的迅速发展,劳动市场格局也随之发生巨大变化,一个人终身从事一种职业的时代已经一去不复返了,这就对未来就业者的知识结构,胜任多种职业的适应能力提出了要高要求。因此大学在安排教学课程中,应强调基础阶段的“通识教育”,要求学生修读一定数量的人文与自然科学课程及技能课,确保学生全面发展。
  通识教育一般被定义为主修和副修专业教育之外服务于学生的智能、情感和社会化等方面发展的教育,主要目的是培养学生的理性思维和对未来工作的适应性。传统上,通识教育主要包括人文教育、社会科学教育、数学和自然科学教育等。在当今信息技术日益发达,全球化和国际化愈益加强的时代,通识教育的范围也相应地得到了拓宽,增添了信息技术应用、外语、多元文化等方面的教育,并融入了跨学科、跨文化教育的理念。通识教育是美国大学本科教育自19世纪后期以来形成的传统,几乎所有大学都有详尽的通识教育计划,规定大学低年级学生必须修满文学与艺术,历史,自然科学、社会分析与道德观、外国文化等方面的“核心课程’,在本科生教育计划中占有十分重要的地位。例如,哈佛大学的核心课程包括外国文化、历史研究、文学与艺术、道德思维、数量思维、科学与社会分析等领域;斯坦福大学的核心课程包括人文概论计划、自然科学、应用科学、工程科学与数学领域、人文与社会科学领域、世界文化、美国文化和性别研究等领域;麻省理工学院的要求则是核心科学课程、人文、艺术与社会科学课程、限制性理工选修课程和实验室工作。在1997年卡内基基金会发表了题为《重塑本科教育》的报告表明,美国的大学仍在进一步强调大学基础阶段的“通识教育”,培养知识面宽的复合型人才。
  建国之后,我国的高等教育实行了高度的专业化教育,专业的设置太多、太窄,基础教育相对薄弱。为了提高人才培养的适应性,1999年我国再次对高等学校的专业设置进行了调整,专业设置的数量减少到目前的250左右。相应地有些学校也在进行了人才培养模式的改革,如实行按照大类招生、分流培养、加强基础、拓宽专业面等措施,目的都在加强学生的基础教育。但是整体而言,我国本科高等教育的培养目标上目前存在的问题还比较明显,其中最突出的问题是目标定位过高和本科教育过于专门化。[5]本科教育是高级专门人才培养的基础阶段。因此,我国的本科教育中仍需要进一步加强学生的通识教育,实现普通教育和专业教育的有机结合。
 
  二、建立高等教育质量的内部保障机制
  建立高等教育质量的内部保障机制,需要首先从理论上明确影响教育质量的内部因素,进而分析制约我国人才培养质量的现实因素,并提出对策建议。
  (一)影响教育质量的内部因素理论分析
   要实现或达到高等教育的质量标准,需要从理论上明确影响人才质量的主要因素。如果我们从理论上明确了影响质量的因素是什么,我们的改革措施才会有的放矢。然而,影响质量的因素是十分复杂的,认识这一问题也是复杂的。从教育系统论的理论分析,影响产出(包括质量)的因素包括教育投入和教育过程方面的因素。投入要素包括学校内部的投入,如教师、管理人员、学生、设备、经费等;也包括学校外部的投入,如教育的体制、政策和学生的家庭背景等。学校的投入还有有形投入和无形投入之分,有形投入包括人力资源和物力资源等;无形投入包括学校的声誉、校园文化、学术氛围和学风等。教育的过程包括教育思想、内容、方法、手段和管理等。
  对大学组织理论的分析表明,一所有效率的大学应有明晰的组织使命与目标,崇尚真理、学术活跃的组织文化,以学术为本、以学科为中心的组织结构;完善的组织制度和有效的激励机制等。有效学校理论认为,一个有效率的组织必须具备以下五个条件:1)清晰的目标函数及可检测的产出;2)与目标函数成功相联系的激励制度;3)能为决策有效地收集各种有用的信息;4)具有对变化着的环境的良好适应能力;5)能使用与成本约束条件相一致的最佳生产技术。[6] 世界银行《高等教育:来自经验的教益》报告指出,提高学习的效率应该关注:有效的教学包括良好的教学技巧,适当的教学资源,例如,图书馆、实验室、研究设备、计算机、网络;适用的课程要具有挑战性的内容、新颖性、适合学校的目标;有效的学习包括恰当的学术性,以及形成学习主攻方向的能力;有效的管理与行政结构。[7]长期以来,国内外的经济学家和教育经济学家利用生产函数、成本函数、成本-效益分析等方法对教育投入与产出(包括质量)的关系进行了大量的研究与分析。特别是1966年自《科尔曼报告》发布之后,有关教育生产函数的研究层出不穷,但是迄今为止有关教育生产函数的研究的结果在具体的问题上没有完全取得一致的结论。然而,“总的来说,教育生产方面的研究文献已经表明:教师的经验、资格和班级规模与学生的学习成绩具有统计相关关系,虽然并非总是如此。”[8] 提高教学质量是一个综合性指标,其水平高低取决于多种要素,不仅包括师资队伍、教学实验设备条件、现代化教育手段的应用等硬件因素,还包括办学思想、教学管理、专业建设、课程和教材建设等软件因素。[9]
通过上述简要分析,就高等学校内部因素而言,学校的教育理念、教师的数量和质量、教学条件、教学的内容、课程、教学方法和教学管理等应是构成教学质量的主要因素。
  (二)主要问题及其对策建议
  长期以来,教育主管部门和许多学校都在采取措施,深化教育教学改革,提高教学质量,取得了积极的成效。但是在高等教育大发展的过程中,当前高校教学工作中出现了的新情况和新问题,从一定程度上制约和影响了影响学校的教育质量。目前存在的主要问题有:
  1. 教师总量不足。到2002年我国普通高等学校的达到了1:19,到2003年降为1:17,超过了美国1∶14.2和国际经合组织国家1∶14.4水平。而国外的著名研究型大学的比例一般只有1:6左右,而我国有的省份个别学校高达1:40。[10] 因教师不足,致使遭受教师工作量过大,教学负担过重。有关研究认为,10—15人的小班授课更有助于教学质量提高。据统计,美国有41%的高校的学生人数低于1000人,只有10%的高校学生人数超过1万人。哈佛、耶鲁等大学在校生人数一般都不足于2万人,普林斯顿大学在校生仅6000人。许多国家提倡小班授课,小型化就是保证质量的一项重要措施。因此,鉴于我国目前的高等学校的师生比普遍偏高,需要控制学校的规模,并增加教师的数量。
  2.“教授不上讲台”现象在一定范围内依然存在。提高教学质量的关键是要有大批教学经验丰富、学术水平高的教师走上教学第一线。据统计,2000年教育部所属的高校中,有1/3的教授和1/5的副教授没有承担相应的本科生的教学任务。其中有5所高校,有70%左右的教授、副教授不承担本科生教学任务。在美国,对加强本科生教育质量的一项重要举措就是鼓励知名教师为低年级学生授课。许多名校也改革以往基础课均由研究生承担的作法,鼓励知名教师下课堂,为低年级学生介绍学科前沿动态和发展方向,使更多学生了解各学科的基本内容与研究方法,如:康乃尔大学等一些院校就设立了”优秀教学奖”奖励老教授从事教学工作。因此,仍需要制定和完善措施,不断推进教授上讲台。
  3.教学基础设施满足不了教学需要。虽然学校办学条件得到了一定的改善,但是改善进程远远落后于扩招的速度,满足不了扩招对教育资源的需求。据估计,各级政府的投入仅为按照标准所需投入的一半,致使学校办学条件全面趋紧,如1998年与2000年相比,生均占地从86平方米/生下降至64平方米/生,生均教学仪器设备从5526.5元/生下降至4984.5元/生,生均图书从109.5册/生降至76.4册/生。[11] 因此,学校必须千方百计增加投入,改善学校的办学条件,特别是实验条件和图书条件以及教学基地的建设。
  4.人才培养模式落后。我国高校教学内容和课程体系虽几经改革,但内容陈旧、结构不合理、人才培养模式落后的状况依然存在。具体表现在:一是具体知识和内容陈旧。无论在自然科学、技术科学还是人文社会科学领域,与国际先进水平相比,存在着相当大的知识差距。二是课程结构不够合理。通识教育的比例较低,科学课程与人文课程的比例也不够协调,缺乏学科之间的交叉,实践性教学环节薄弱。三是教学方法单一,本科生还基本上是大班课,教学方法多是“满堂灌”。因此,仍需要进一步更新教学内容,改革课程的设置,加强基础性和交叉性、边缘学科和跨学科的课程, 应特别鼓励低年级学生从事社会实践活动,使理论学习与实践较早地结合起来,提高学生学习的积极性和解决问题的实际能力。在教学方法方面,教师在使用传统讲授法的同时,应穿插使用答疑、小组工作、讨论、读书报告、社会调查、实习、实验等多种教学方法。学校还应鼓励低年级学生直接参与教师的科研活动,熟悉基本的研究方法,培养学生的思维能力。
  5.教学管理观念和体制滞后,还没有完全建立起一整套体现现代教育教学规律、适应现代科技与社会进步和市场经济发展需要的科学有效的管理思想、管理体制、管理方式和管理机制。突出地体现在教学管理刚性过强,弹性不足,限制了学生自由选择与发展的空间。因此,需要进一步改革教学管理与运行体制,全面实行真正的学分制。另外需要打破专业壁垒,实行自由选择和转换专业的体制。从现代社会对复合型和创新型人才要求来看,应继续调整专业目录,拓宽专业口径,鼓励高等学校以专业门类、而不是以具体的专业招生,或允许学生在学习过程中基于学习或兴趣方面原因而自由转换专业。同时应加强学校的内部教学评价,特别是对教师的课堂教学评价,并把评价的结果与教师的晋升密切结合起来。
 
  三、建立高等教育质量的外部保证体系
  要保证高等学校的人才培养质量,除了学校的内部保障机制之外,还需要建立学校外部的政府和社会对高等教育质量保证的机制。世界上许多发达国家与地区都有对其高等教育的质量保证体系。其中通过评估,敦促高校提高水平,达到保证教育质量的目的,是许多国家的共同做法。对高等教育机构的评估既有官方和半官方性质的,也有社会中介机构进行的。评估种类繁多,但总的来说主要有以下三类:大学排行榜;资格评估,只有通过了才能办学;水平评估,可供政府或有关投资机构在投资时参考。
  美国实行的是高等教育认证制度,认证委员会是非政府机构,负责专业和职业认证组织的协调工作。对高等教育机构的认证过程很复杂,大概要2至4年的时间,认证的结果将公布于众。虽然美国并不规定教育机构非得要通过认证才能办学,但通常情况下,只有通过认证的教育机构才对学生有吸引力。由社会中介结构《美国新闻与世界导报》实施的年度大学排名榜和专业学院排名对其高等教育的质量也有着重要的促进作用。另外,自20世纪90 年代以来,为了促使高等学校提高教育质量,美国大多数的州政府开始实施了绩效报告和拨款制度,把学校的质量和效率指标作为学校获得政府拨款的重要因素。
  澳大利亚大学质量保障体系可概括为政府、大学和社会公众三个层面。1992年国家成立了“高等教育质量保障委员会”(Committee for Quality Assurance in Higher Education),该组织对高等院校自我质量保证的制度和程序进行独立审核,并从1994年起,根据评估结果为政府一年一度的补助经费分配提出建议。在1993年至1995年,政府发起了对教学、科研和全面工作三个轮回的评估计划。 1995年成立了澳大利亚大学学历资格评定框架署,负责对高等教育系统各类院校进行资格授予。1998年,联邦政府决定把质量提高与资金分配挂钩,要求从本年度起每个大学都要提交质量保证与提高计划,并由教育部公布。针对现实中存在的利用“大学”名称进行商业性操作,以及高等教育机构滥用“大学”名称的现象,联邦政府和州政府通过州立法对“大学”与“学位”进行管理和控制。《高等教育审批规程的全国性协议》规定,全国范围内的大学认证必须坚持统一的认证标准和程序。其中包括:“大学”应采用全国统一的界定;在对高等院校申请以“大学”冠名所进行的评估中,采用统一的标准;规定评价高等院校申请程序的核心步骤。一旦政府承认了其“大学”的名称,大学有权设置专业和授予学位,但具体的教育质量则由学校自我控制。对于那些非大学的高等教育机构,如College、Institute、Academy等,其教育质量由政府直接控制,专业由州教育部批准,如果依法经过权威机构的课程认证,也可以在相应专业授予学位。近年来,社会各界和公众要求高等教育质量公开和采取绩效制的呼声也越来越高,纳税人和教育投资者有权了解所受教育的质量。鉴于以上原因,澳大利亚政府于1999年10月18日通过了在联邦资助的大学中建立新的质量保证机制的议案,并于2000年3月成立了澳大利亚大学质量评估所(Australia University Quality Agency),简称AUQA,属于非盈利的独立于政府的中介机构,主要有四方面职能:一是进行五年一度的高等院校自我质量审核和州认证部门的工作;二是向社会公开发表有关审核报告;三是根据对高等学院和州认证部门审核所获得的信息,发布新设大学和非大学高等教育学位授予的认证指标;四是根据审核过程中所获得的信息,发布澳大利亚高等教育系统的有关标准和国际标准及其认证程序。AUQA代表社会公众对大学质量进行评估,澳大利亚的所有大学每隔5年接受一次评估。评估结果通知学校,两年后,被评估的大学要提交整改结果报告。AUQA的建立对澳大利亚高等教育教育质量保障体系的运作,起到了一定的监控作用。澳大利亚每年出版大学业绩评估报告和优秀大学指南,将大学的有关办学的质量数据刊登上去,并对大学按星级排名,评出一个年度大学。
  英国有一系列质量评估组织体系,包括大学基金委员会、国家学位委员会、高等教育质量协会、高等教育质量保证署等机构。这些机构在政府政策框架下运作,按照国家有关法律和政府政策对高等学校的质量进行评估和审计。大学基金委员会和国家学位委员会代表政府对高等教育实施水平进行评估和质量监督,前者的主要职责是根据每四年一次的评估结果制订大学基金分配方案,并与大学签订合同,监督经费的使用效益;后者对大学以外的高等院校,如师范学院、继续教育学院等进行质量监督,统一颁发学位、文凭和证书。英国的高等教育质量协会和高等教育质量保证署是受高等学校资助的、独立的、非盈利的有限公司,承担质量保障、公众信息、标准确认、证书框架的管理,以及为各高等教育机构申请政府拨款的条件制定可操作的规范。他们依据《质量保障手册》轮流对所有的英国高等学校和海外教育合作项目进行全面的质量审计和评估,并向社会公开出版发行评估报告,供教育行政组织和高教基金机构作为政策决策的依据。
  法国和德国的质量保证体系都很重视运用政策和法律的方式对高等教育的质量实施监督和保障。例如,法国政府规定,大学教师均为国家公务员,其工资由国家财政负担。国家每年张榜公布该年度需聘任的教授、副教授数量,由众多申请者竞争。国家教育部设专门的职称评定委员会,对申请者进行评审,排出顺序,供各校聘任。政府规定,申请副教授和教授职称者必须具有博士学位,还必须分别有5年和10年以上教学经历,而且教授的聘书由总统签发,副教授聘书由教育部长签发,以此表示对人才培养工作的重视和对教师的尊重。德国在《教育总法》中明确要求“大学教授必须有教育学和教学法能力”,以保证一流的教师能承担教学工作。 [12]
我国应借鉴国外的有益经验,结合我国的国情,建立高等教育质量的外部保证体系。国家应通过立法、拨款、评估、政策指导、规划和必要行政手段对高等教育的质量进行监督与调节。其中应特别加强对各级各类学校的评估,政府作为社会公共利益的代表,为了确保教育质量,有权力对大学的办学活动进行评估和监督,例如对大学的设置、大学的质量、对政府投资的效益进行审查监督。但是,在市场经济的条件下,政府要实行宏观管理,政府不是全权组织和参与评估活动,而是可以将评估工作交给由政府、社会和高等学校共同参与的评估中介机构,并充分发挥它们的监督作用。这样既有利于教育行政部门的职能转变,又有利于发挥专家的作用。同时政府应改革拨款制度,应把对学校的评估结果与拨款结合起来,以促使学校办学质量和效益的提高。评价的标准针对各类学校应有一个基本要求,但是不同类型和层次学校的具体标准应是不同的。评价的内容不仅包括结果评估,还应有学校生产过程的评估,因为一方面教育过程会影响教育的结果,另一方面仅仅从教育结果来评价也难以全面反映教育的质量状况。另外,还需要社会对学校和人才质量的评估,即用人单位对学校毕业生的评价和对学校的声誉评价。社会评价好的学校就可以吸引更好的学生和师资及其它教育资源,这样对学校的发展是有促进作用的。
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